ARTÍCULO DE REFLEXIÓN
Educación en nutrición en escuelas de medicina. Un área que requiere un esfuerzo global
Nutrition education in medical schools. An area that requires a global effort
Gustavo A. Quintero-Hernández, MD., Esp., MSc., FRSM.1
1. Profesor
Titular de Carrera. Decano de la Escuela de Medicina y Ciencias de la
Salud, Universidad del Rosario, Bogotá, DC. Colombia
El estudiante de hoy prefiere las materias de aplicación práctica
y
los métodos de aprendizaje activo, en contraste con el profesorado
tradicional, que quiere enseñar materias teóricas y abstractas mediante
el método pasivo de aprendizaje.
José Félix Patiño Restrepo
Recibido:
Octubre 07, 2022
Aceptado:
Enero 13, 2023
Correspondencia: gustavo.quintero@urosario.edu.co
DOI: 10.56050/01205498.2246
Resumen
La educación médica colombiana no
es pertinente; por lo tanto, no resuelve las necesidades de la
sociedad. Las necesidades de la sociedad, además de los aspectos
biológicos del proceso salud-enfermedad, involucran factores no-médicos
que influencian los resultados en salud. Los determinantes sociales de
la salud tienen una importancia vital en las inequidades, e influencian
de manera positiva o negativa la salud de las poblaciones. La nutrición
hace parte de la salud alimentaria de las poblaciones y está
considerada como una parte integral de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS), en particular del objetivo hambre cero. Esta área
requiere de un esfuerzo global, pero también de introducir cambios
fundamentales en la forma cómo se introducen en la enseñanza y el
aprendizaje de la medicina, a través de métodos de aprendizaje activos
y de trabajo colaborativo inter e intra profesional, para producir
bienestar en los individuos y en las comunidades donde se ejerce la
medicina. La nutrición podría ser un buen hilo conductor de esos
aprendizajes.
Palabras clave: Educación Médica; Ciencias de la Nutrición; Currícula; Desarrollo Sostenible.
Abstract
Colombian medical education is
not comprehensive; therefore, it does not meet the society needs. The
society needs, in addition to the biological aspects of the
health-disease process, an involvement of non-medical factors that
influence health outcomes. The social determinants of health are quite
important in terms of inequities, and positively or negatively
influence population health. Nutrition is part of the dietary
population health and is also considered an integral part of the
Sustainable Development Goals (SDG), in particular the zero-hunger
challenge. This is an area that requires a global effort, but also
needs to introduce fundamental changes in the way they are involved in
the teaching and learning of medicine, through active learning methods
and inter and intra-professional collaborative work, in order to
produce well-being in individuals and in communities where medicine is
practiced. Nutrition could be a good common thread for these learnings.
Keywords: Medical Education; Nutrition Sciences; Curricula; Sustainable Development Goals.
Educación médica
La enseñanza de la medicina ha tenido en las últimas décadas cambios
profundos en la forma como se enseña y como se aprende, y aún no cesan
los esfuerzos para acomodarla a una realidad cambiante, pero sobre todo
para hacer que la formación del médico ‒y de los profesionales de la
salud en general‒ cumpla con la obligación de suplir las necesidades en
salud de la sociedad.
Esto último no es un problema menor. La pertinencia en la enseñanza de
la medicina es una dimensión de la calidad -ausente si se quiere- en la
mayoría de los currículos de nuestro sistema educativo. Lo demostró
Castro-Aguilar (1) en su tesis para optar por el título de Doctor en Salud Pública, en 2016, en la cual concluye que en Colombia “…el
sistema educativo médico, y en concreto el segmento de educación y
formación bajo la responsabilidad de la universidad, en todos sus
estamentos, no es proactivo en favor de la pertinencia; reconoce
mínimamente el nivel poblacional y sigue privilegiando el modelo
biomédico individualizado...”
La dimensión fundamental de la calidad en la educación superior es la pertinencia, tal y como lo estableció la UNESCO (2)
en la II Conferencia Mundial de Educación Superior llevada a cabo en
París en 2009, en la cual se definió esta como la adecuación de la
educación y de la investigación a las necesidades y demandas de la
sociedad, es decir: la coherencia entre lo que la sociedad necesita y
espera de las Instituciones de Educación Superior (IES) y lo que estas
finalmente hacen.
En la educación médica y de la salud, desafortunadamente esa coherencia
todavía está por lograrse. En el editorial para la Revista Chilena de
Cirugía en 2014 (3),
llamábamos la atención sobre para qué se enseña medicina, sino es para
que los educandos contribuyan a aumentar el bienestar de la población
en la cual intervienen, de una manera integrada.
Concordamos con Frenk y cols. (4) en
el sentido de que la tercera ola de reformas a la educación médica debe
estar basada en suplir las necesidades del sistema de salud donde los
profesionales van a ejercer, de forma tal que sus desempeños favorezcan
al mismo, y en el cual los profesionales de la salud, en este caso los
médicos, sean agentes de cambio capaces de transformar el sistema de
salud para el cual ejercen, en el mejor interés de los pacientes. Lo
que se conoce hoy en día como educación médica transformativa, definida
como aquella que produce agentes de cambio, que debe estar,
necesariamente basada en suplir las necesidades de la sociedad.
En otras palabras, “el proceso de
formación de los médicos debe estar subordinado a las estructuras
económicas y sociales dominantes en las sociedades en las que se lleva
a cabo”(5), lo cual implica que no puede estar disociada de la realidad social, cultural e histórica de un país.
Los esfuerzos en ese sentido han sido, en general, infructuosos.
Algunas escuelas de medicina hemos introducido los cambios necesarios
para ajustar el proceso de enseñanza de la medicina a la realidad ‒ en
referencia con la pertinencia‒ y de otros aspectos, para la
modernización de la educación médica actual.
Ha habido esfuerzos mixtos (gubernamentales y privados) para concertar
comisiones que orienten la transformación de la educación médica
colombiana, que han producido documentos valiosos que quedaron en el
olvido, (6) o consensos entre
escuelas y facultades de medicina del país, como el promovido por la
Asociación Colombiana de Facultades de Medicina ‒ASCOFAME en el año
2017, (7) que se ha venido
desarrollando de a poco. Sin embargo, es necesario acelerar el paso
para que estos cambios logren sus objetivos.
Necesidades de la sociedad
Las necesidades en salud de la sociedad bien podrían significarse
dentro de los determinantes sociales de la salud; aquellos factores
no-médicos, que influencian los resultados en salud. Son esas
condiciones en las cuales uno nace, crece, se desarrolla, trabaja, vive
y envejece, que determinan el estado de salud o enfermedad de las
poblaciones, y que tienen connotaciones políticas, sociales, culturales
e históricas diferentes a las biológicas puramente dichas.
Para nosostros, existe una nueva conceptualización del proceso
salud-enfermedad que delimita un campo de acción de la salud y, por
ende, de la educación médica, entendido como un proceso histórico,
social y cultural en el cual está subsumido lo biológico (8).
La salud no es un estado, no es una foto de un momento, es un proceso
en el cual los determinantes sociales juegan un papel preponderante. No
siempre se está sano, tampoco siempre se está enfermo y eso hace que,
además, el proceso sea integrado e integral entre salud y enfermedad,
lo que presupone un énfasis en la prevención de la enfermedad y la
promoción de la salud, y en enseñar medicina para cuando se está sano y
para cuando se está enfermo.
De ahí que el conocimiento, en la formación del médico, de esos
determinantes y de cómo afectan el proceso salud-enfermedad sea vital
para la transformación en salud que se requiere. Por eso, como bien
decía Milton Roemer (9), se
necesita una nueva raza de médicos; en el caso de nuestra escuela,
comenzaron a graduarse con esa dirección desde el 14 de junio de 2019.
Cuando hablamos de integral e integrado implica que el proceso
enseñanza-aprendizaje se haga de esa manera, y eso requiere también
unas profundas reformas curriculares que involucren por lo menos tres
cambios: el concepto salud-enfermedad, que incluye repensar para qué se
enseña; el cómo se aprende, y para ello el proceso educativo debería
estar basado en la comprensión; y el cómo se enseña, basado en
resultados de aprendizaje (10).
Enseñar medicina de una manera integral e integradora también implica
que las ciencias básicas, biomédicas, socio-humanísticas y de salud de
poblaciones (salud pública), se enseñen de esa manera. El ser humano no
viene compartimentalizado por ciencias y momentos, es per se integrado
e integral. Enseñar medicina por compartimientos y de manera
trasmisionista (conferencias), que ilustra bien el método pasivo de
aprendizaje, es obsoleto. Lo mandatorio, hoy en día, es enseñar de la
misma manera que se va a ejercer ‒de manera integral‒ y para eso la
enseñanza basada en resultados de aprendizaje y en la resolución de
casos-problemas (método de aprendizaje activo), permite esa
aproximación a la educación médica del siglo XXI. Inclusive, en la
actualidad, con la introducción de la medicina narrativa, el
socio-humanismo se estila dentro de la presentación de los casos o
problemas, como una narrativa desde la primera persona con lo cual
quien nos narra es el que sufre (11).
Pues bien, esos determinantes sociales de la salud tienen una
importancia vital en las inequidades, e influencian de manera positiva
o negativa la salud de las poblaciones. Entre ellos figuran: el ingreso
y la protección social, la educación, el empleo, las condiciones
laborales, la seguridad alimentaria, la vivienda, el desarrollo
infantil, la inclusión social y la no discriminación, la solución de
conflictos y el acceso a los servicios de salud. Esas son necesidades
de la sociedad ‒ no biológicas‒ que influyen en la biología de la salud
y de la enfermedad. Está claramente demostrado que entre más bajo sea
el nivel de satisfacción de los determinantes, peor es la salud de esas
comunidades y que estos podrían ser, incluso, más importantes que la
atención en salud o los estilos de vida como influenciadores de la
salud y el bienestar.
Lo que reclama la sociedad hoy en día es la satisfacción de esos
determinantes sociales para poder implementar estilos de vida
saludables que permitan la prevención de la enfermedad y la promoción
de la salud. La atención primaria en salud, tan mencionada desde Alma Ata en
1978, ha sido adoptada recientemente en nuestro país como el fundamento
del Modelo de Atención Integral Territorial (MAITE), pero no está
implementada.
¿Cómo se puede implementar un modelo así, con médicos ‒y profesionales
de la salud‒ enfocados hacía la alta especialidad? Médicos sin
capacidad resolutiva a quienes el modelo de salud actual, fundamentado
en una economía de mercado, no permite formar con pertinencia ni de
manera integral.
Existe, además, una disociación entre la escuela de formación
intramural y lo que ven en la práctica en el sistema de salud o cuando,
en el mejor de los casos, la formación del médico está basada en el
hospital de alta complejidad, no en la atención comunitaria con enfoque
en atención primaria renovada. Entre otras cosas, porque en Colombia,
es dificilísimo encontrar escenarios de práctica que faciliten ese
enfoque, por lo menos hasta ahora, que el sistema de salud ha
promulgado la regulación de los escenarios de práctica en su totalidad
e incluyó a aquellos que permiten la formación en atención primaria en
salud.
El modelo mencionado, por otra parte, ha sustentado su eje práctico en
la medicina familiar (otra especialidad médico-quirúrgica), y no en el
médico general. Colombia necesita buenos médicos generales, con
capacidad resolutiva de por lo menos el 80% de las afecciones que
padecen las poblaciones, con un alto valor humanista y capaces de
mantener comunidades saludables a través de la prevención de la
enfermedad y la promoción de la salud. Esa es la pertinencia que
estamos esperando del proceso formativo, pero también esboza los
cambios que hay que introducir en el sistema de salud.
Algunos se preguntan si es mejor reformar el sistema de salud para
luego sí, reformar el sistema de educación en salud, que están
interrelacionados. Ambas cosas, diría yo, pero desde lo que nos
corresponde, en un esquema de educación transformativa como lo
incentiva Frenk, es necesario empezar a introducir esos cambios al
nivel que a uno le corresponda.
Seguridad alimentaria
La seguridad alimentaria hace referencia a la disponibilidad suficiente de alimentos,
su acceso oportuno y su aprovechamiento biológico, de manera estable a
través del tiempo. Hay seguridad alimentaria cuando todas las personas
tienen en todo momento acceso físico y económico a suficientes
alimentos inocuos y nutritivos para satisfacer sus necesidades
alimenticias y sus preferencias en cuanto a los alimentos para alcanzar
una vida sana y activa (12).
La seguridad alimentaria es una parte integral de los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS), en particular del objetivo hambre cero.
La utilización, normalmente se entiende como la forma en la que el
cuerpo aprovecha los diversos nutrientes presentes en los alimentos. El
ingerir energía y nutrientes suficientes es el resultado de buenas
prácticas de salud y alimentación, la correcta preparación de los
alimentos, la diversidad de la dieta y la buena distribución de los
mismos dentro de los hogares. Si combinamos esos factores con el buen
uso biológico de los alimentos consumidos, obtendremos la condición
nutricional de los individuos (13).
Al analizar la inseguridad alimentaria, no basta con conocer la
duración del problema por el que están pasando las personas. También es
necesario saber cuán intenso o severo es el impacto de dicho problema
en la seguridad alimentaria en general y en el estado nutricional
individual (14). Solo basta
mirar el impacto de la malnutrición y el hambre en vastas áreas del
mundo y del país, o el de la obesidad que tiene caracteristicas
globales y locales como causa mayoritaria de graves problemas de
enfermedad y muertes evitables.
Es decir, este es un problema de salud pública que requiere de
intervención multinivel. Es una necesidad de la sociedad hacía la cual
se debe estar de frente en la formación del médico y de los
profesionales de la salud. Un área que requiere un esfuerzo global.
Entonces, la nutrición bien podría ser el hilo conductor de los aprendizajes en medicina.
La medicina es una actividad inmensamente moral, como la definió el
profesor José Felix Patiño en su libro Metabolismo, Nutrición y Shock.
En el capítulo sobre las bases biológicas de la nutrición, define estas
bases como la esencia misma del proceso vital. No se limitó Patiño a
definir las bases termodinámicas y genéticas de este proceso, sino que
hizo un extenso viaje por el tiempo y el espacio que se inicia con la
paleoquímica, para a través de la nutrición “explicar el origen de la
vida misma, su permanencia y su desarrollo sobre la Tierra” (15).
Porque como él mismo lo decía en sus conferencias: el origen de la vida es inseparable del origen de los elementos químicos.
Un ser vivo es un organismo adaptativo, una estructura disipativa. Para
él, la vida era el balance entre el catabolismo y el anabolismo y en
consecuencia la nutrición, el factor determinante de la evolución. La
bioquímica del génesis. La conjunción y la síntesis de las ciencias de
la vida ¡Nada menos!
¿Cómo puede uno estudiar las ciencias de la vida sin entender la
nutrición? Y después, ¿cómo puede proveer la seguridad alimentaria sin
entender las ciencias de la vida?
La nutrición debería ser entonces, el hilo conductor de los
aprendizajes para comprender los fundamentos de la medicina, la
importancia del proceso alimentario para la comprensión práctica de la
utilidad de las ciencias básicas y biomédicas, para entender la
fisiología del movimiento y del pensamiento, de lo cognitivo, de la
salud y la enfermedad, de los estilos de vida saludable, de la
epigenética, del entorno y las circunstancias para vivir mejor y del
aporte de la nutrición intervencionista en la clínica para saldar
deudas metabólicas en el paciente severamente enfermo.
Una profesión pertinente no puede dejar de lado este aspecto fundamental de la vida humana sin costos sociales evidentes.
Nutrición en el currículo de medicina
En un entorno que forma médicos para la especialización (educación
basada en el hospital de alta complejidad), y no para la resolución de
problemas comunes (educación basada en la comunidad), la no pertinencia
del currículo es perversa y mas aun, cuando se trata de problemas
nutricionales que terminan diferidos ‒como por ejemplo la obesidad‒ a
un manejo desintegrado que agrava las condiciones de salud y las
complicaciones relacionadas como la diabetes o la enfermedad
cardiovascular, entre otras.
Hay que darle mayor relevancia a la nutrición en el currículo para la
formación del médico y de los profesionales de la salud, pero de una
manera integral. La solución no puede ser introducir una cátedra de
nutrición en quinto semestre, porque‒como ya lo advertimos‒ la
nutrición es un aspecto sistémico del ser humano que debe enseñarse de
forma integrada y no particionada a un semestre de la carrera y por
unas pocas horas. Eso sería un gravísimo defecto.
En medicina, la nutrición tuvo un papel, durante mucho tiempo, para
explicar las deficiencias en algunas enfermedades y se ha quedado ahí y
para eso. Pero el mundo cambió hasta el punto de incluir la seguridad
alimentaria en uno de los ODS porque, entre otras cosas, comer hoy en
día podría ser insano (16) y si se le asocia al sedentarismo, podría ser mortal.
Por otro lado, la investigación en el campo de las ciencias básicas
cambió hacía la biología celular y molecular, las enzimas y la función
endocrina. La expansión en el diagnóstico y el tratamiento también
movió el foco de la medicina desde la fisiología, la bioquímica, la
prevención y el cuidado integral hacía el tratamiento con medicamentos,
y hoy en día ese es más el centro de la investigación (17).
Como conseccuencia de estos cambios, la mayoría de los médicos en el
mundo no tienen un buen entrenamiento en nutrición y el futuro no se ha
adaptado a esos cambios, lo que presupone un momento peligroso para el
porvenir de la práctica médica en relación con las necesidades de la
sociedad (pertinencia) (18).
El trabajo realizado por Cuerda y cols (19)
a través de la encuesta de ESPEN, en la cual participaron 56
universidades de 29 paises alrededor del mundo, entre ellas 3
colombianas ‒incluyendo la nuestra‒ y en la cual se indagaba sobre cómo
se enseña la nutrición clínica en los currículos de medicina, demostró
que esta es un área de gran preocupación.
En la mayoría de universidades, la nutrición está embebida dentro de la
enseñanza de otras disiciplinas tales como pediatría,
gastroenterología, endocrinología, cuidado crítico, etc. y por medio de
conferencias sobre el tema. Una de las conclusiones del estudio es que
este tema debe ser abordado de manera transcurricular y con el método
de aprendizaje activo.
Recomendaciones
Nosotros consideramos que los cambios para introducir una enseñanza
significativa de la nutrición en los estudiantes de medicina, debe
hacerse incorporándola a la enseñanza basada en casos, en los cuales de
manera integrada se toquen aspectos nutricionales qué, en la vida real,
cada persona enfrenta cotidianamente, de forma tal que aparezca como
una ciencia integrada al contexto (enseñar para comprender); además,
integrándola dentro del programa de exposición clinica y comunitaria
temprana, para que estos aprendizajes tengan sentido dentro de las
vivencias de la comunidad como un aprendizaje activo; todo esto de una
manera transcurricular y no de momento.
Por otro lado, estos aprendizajes deben tener una vivencia
interprofesional, como ocurre en la educación en salud moderna, en la
que el estudiante de medicina entienda que hace parte de un equipo
multidisciplinario que tiene al paciente en el centro de su práctica y
para servirlo humanamente, y comprenda el valor de otras disciplinas
del conocimiento dentro del cumplimiento de su misión (20).
Conflictos de interés
Ninguno.
Financiación
No hubo.
Referencias
1. Castro
O. Análisis de la dimensión de pertinencia en la educación médica
colombiana. Enlace educativo y formativo en salud pública Tésis de
grado. [Internet]. 2016. [Consultado 11 Jun 2022]. Disponible en: ht
tps://repositorio.unal.edu.co/handle/unal/57136
2. UNESCO:
II Conferencia Mundial de Educación Superior (IICMES). Las Nuevas
Dinámicas de la Educación Superior y de la Investigación para el
Cambio Social y el Desarrollo. Paris. 2009. [Internet]. [Consultado 3
Jun 2022]. Disponible en: https://unesdoc.
unesco.org/ark:/48223/pf0000183277_spa
3. Quintero
GA. Perspectivas sobre la educación médica en América
Latina.[Internet]. Rev Chil Cir. [Consultado 3 de junio 2022] 2014;
66(5): 412-413. Disponible en: https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-40262014000500001
4. Frenk
J, Chen L, Bhutta ZA, Cohen J, Crisp N, Evans T, Fineberg H, et al.
Health professionals for a new century: transforming education to
strengthen health systems in an interdependent world. Lancet.
2010;376(9756):1923–1958. Disponible en:
https://www.academia.edu/14689091/Health_professionals_for_a_new_century_transforming_education_
to_strengthen_health_systems_in_an_interdependent_world
5. García
JC. La educación médica en América Latina. OPS/OMS, Publicación
Científica (255) [Internet]. 1972. [Consultado 11 Jun 2022]. Disponible
en: https://iris.paho.org/bitstream/handle/10665.2/3164/
Educacion%20medica%20y%20salud%20
(12),%201.pdf?sequence=1&isAllowed=y
6. Quintero
GA, editor. Documento de Recomendaciones para la Transformación de la
Educación Médica en Colombia. Comisión para la Transformación de la
Educación Médica en Colombia; 2017. Bogotá. [Consultado 11 Jun 2022].
Disponible en: https:// www.minsalud.gov.co/sites/rid/Lists/BibliotecaDigital/RIDE/VS/MET/recomendaciones-comision-para-la-transformacion.pdf
7. ASCOFAME.
Consenso de Montería sobre Educación Médica. 2017. [Internet].
[Consultado 11 Jun 2022]. Disponible en:
https://ascofame.org.co/web/consen
so_monteria/#1509566110678-c74119ac-432a
8. Quevedo
E. Comprensión histórico-crítica del proceso salud-enfermedad: base
para una reforma curricular en medicina. En: Quintero GA, editor.
Educación Médica: diseño e implementación de un currículo basado en
resultados de aprendizaje.[Internet]. Bogotá: Editorial Universidad del
Rosario; 2012. p. 269-314. [Consultado 11 Jun 2022]. Disponible en:
https:// app.box.com/s/y6bl5watokqs1m25erkp
9. Quevedo
E, Palacios L, Núñez MC, Sánchez MC. El renacer de una ilusión.
Historia de la Facultad de Medicina y de la Escuela de Medicina y
Ciencias de la Salud de la Universidad del Rosario 1969-2019. [Internet]
Bogotá: Editorial Universidad del Rosario; 2021. p. 274. [Consultado
11 Jun 2022]. Disponible en: https://www.jstor.org/stable/j.ctv1x0kcbx
10. Quintero GA. Educación Médica. Diseño e implementación de un currículo basado en resultados de aprendizaje. 1a. ed. Bogotá: Editorial Universidad del Rosario; 2012.
11. Rosas
CA. Medicina narrativa: el paciente como “texto”, objeto y sujeto de la
compasión, Acta bioethica. 2017;23(2):351-359.doi.org/10.4067/S1726
569X2017000200351
12. Conceptos Básicos Programa Especial para la Seguridad Alimentaria (PESA) [Internet]. [Consultado 11 Jun 2022]. Disponible en: www.fao.org
13. Organización
de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura. La
seguridad alimentaria: Información para la toma de decisiones. Guía
práctica 2011.[Intenet][Consultado 11 Jun 2022]. Disponible en:
https://www.fao.org/3/al936s/al936s00.pdf
14. Ibid
15. Patiño JF. Echeverri S. Metabolismo, Nutrición, y Shock. Soporte Nutricional en el Paciente con Cáncer. 4a ed. Bogotá: Editorial Médica Panamericana; 2006. p. 1-30.
16. Hueston
W, Mcleod A. Overview of the global food system: changes over
time/space and lessons for future food safety. [Internet] En:
Institute of Medicine (US). Improving Food Safety Through a One Health
Approach: Workshop Summary. Washington, DC: National Academies Press;
2012.[Consultado 11 Jun 2022]. Disponible en: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/ books/NBK114491/
17. National
Academy of Sciences. Nutrition Education in US Medical
Schools.[Internet] Washington, DC: National Academies Press; 1985.
[Consultado 11 Jun 2022]. Disponible en: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/ pmc/articles/PMC4042309/
18. Blunt
SB, Kafatos A. Clinical nutrition education of doctors and medical
students: solving the catch 22. Adv Nutr 2019;0:1–6.
doi.org/10.1093/advances/ nmy082
19. Cuerda
C, Schneider SM, Van Gossum A. Clinical nutrition education in medical
schools: Results of an ESPEN survey. Clin Nutr. 2017;36(4):915–916. doi.
org/10.1016/j.clnu.2017.05.001
20. Cavuoto
M, Block L, Olvet DM, Sheridan EM, Dougherty R, Whitson M, John JT,
Barilla-LaBarca ML, DiFiglia-Peck S, Fornari A. Implementation of an In
terprofessional Nutrition Workshop to Integrate Nutrition Education
into a Preclinical Medical School Curriculum. Journal of the American
College of Nutrition. 2021;40(2):111–118. Disponible en: https://
doi.org/10.1080/07315724.2020.1737985